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由从属性到主体性:我国教育政策本质观的回顾

来源:未知日期:2019-11-26 22:05 浏览:

  对教育政策本质的理解和认识制约着教育政策研究和教育政策分析的范式与结果,也决定着教育政策能否解决教育实践问题,引导教育实践的有效变革

  相比“行动准则说”,“利益分配说”在教育政策本质的把握上更加深入:它更关注教育政策的过程,提示了文本表象背后的空间;它从动态的视角来理解教育政策,突破了静态地理解教育政策的理论局限;它将教育政策看成是有关教育利益或价▼▼▽●▽●值的权威性分配,超越了教育政策作为行动准则的解释力。它将文本◆◁•与过程、静态与动态、准则与价值结合起来观照教育政策,从而对教育政策内涵的理解更立体、更丰满。

  这种认识上的升华是教育政策研究的视角从传统政治科学的静态研究视角向现◁☆●•○△代政治科学的动态研究视角的转变。按照现代政治科学理论的看法,政治行为和政治关系的基础是利益及利益关系,正是利益从根本上决定着政治行为和政治关系。“一切政治组织及其制度都是围绕着特定的利益而建立起来的,同时也是为其所由以建立的社会成员的利益服务的。”[13]“利益分配说”正是运用了这样的观点,将教育政策视为一种动态的利益分配▽•●◆过程,在研究视角和对教育政策的理解上都比“行动准则说”•□▼◁▼向前迈进了一步。

  从“行动准则说”到“利益分配说”,无疑让人们对教育政策本质的理解更加深入。但如果从研究方法论、考察本质的范畴、对政策过程•●的理解及价值判断等方面▪▲□◁进行深入分析的话,可以发现这两类学说具有以下四个方面的特点。

  从研▷•●究方法论上来说,不难看出,“利益分配说”的诸多观点源于公共政策的界定,如伊斯顿(D.Easton)认为公共政策就是政◆▼府进行社会性利益分配的主要形式,他曾直接说道,“公共政策是对全社会的价值作权威的分配”[14]。泰勒(S.Taylor)认为:“政策的含义远远超越了政策文本,它还包括先于文本的政策过程,包括政策文本产生之后而开始的政策过程,以及对作为一种价值陈述及行动期望的★◇▽▼•政策文本的修正和实际行动。”[15]我国公共政策学者陈庆云认为:“公共政策的本质★△◁◁▽▼是社会利益的集中反映。政策的形成过程,实际上是各种利益群体把自己的利益要求投入到政策制定系统中,由政策主体依据自身利益的需求,对复杂的利益关系★▽…◇进行调整的过程。”[16]所以从研究的方法论来说,传统教育政策本质观遵从了演绎的逻辑,将教育政策看成是公共政策体系的一个分支,强调教育政策与公共政策的联系和共性。遵循了教育政策专家彼得森(P.E.Peterson)的看法:“当其(教育政策)与其他政策领域相比较的时候,教育政策的制定与其他政策相比并没有更多的自由……并没有令人折服的理论根据说明教育政策有如此显著的特征和区别,以至于对它们的研究需要特殊的分析,特殊的概念,或是特殊的方法。”[17]这种观点在强调两者的共性关系时,却忽略了教育政策的特殊性和相对独立性,回避了教育政策之所以为“教育”政策的特殊矛盾这一命题。这不仅有碍于揭示教育政策的本质,也不利于教育政策学科独立性的彰显。

  从研究范畴上来说,两类教育政策本质观主要是从政治和社会范畴来考察教育政策:“行动准则说”更多的是从政治范畴来强调教育政策的政治措施的性质,“利益分配说”对利益关系调适的理解主要是在社会范畴中展开。两类本质观没有从▲●…△教育事业自身和人的身心发展范畴对教育政策本质进行思考,在处理教育与政治、经济社会●的关系时,都过于强调教育◆■要适应政治需要,服务于经济社会发展,缺乏体现教育是促进个体自由全面发展的主体性□◁理念。教育作为培养人的活动,一切应当促进人的发展,以人的发展为目标;教育是传承和创造知识的领域,应当遵循自己的规律和逻辑,而不是盲目遵从于政治和经济社会的逻辑。教育服务于社会并不意味着教育随着社会的摇摆而失去教育自身的质的规定性,而应当是在培养具有健全人格和独立个性的人才的基础上,为政治和社会领域贡献价值。[18]因而,如果仅从政治和社会范畴来考察教育政策的本质,必然导向教育政策对政治和经济社会的“从属—适应”逻辑和“被动—依附”关系,对教育政策本质的理解也游离在外,尚未触及根本性的矛盾。

  从对政策过程的理解上来说,两类教育政策本质观认为教育政策是利益或价值分配的过程,但是将这种价值分配理解为占支配、占主导地位的党和国家教育意志的对象化。这种理解将教育政策视为党和国家意志的单一向度输出,是对利益作出一种权威性的、强制性的分配,遵循的是自上而下的政策逻辑。这无疑忽视了作为教育政策的最重要的主体——人的需求和选择,忽略了教育政策过程中利益相关者参与教育政策制定、执行与评价的客观诉求,意味着▪…□▷▷•受教育者、家庭、教师和学○▲-•■□校等利益主体在教育政策过程中主体性的丧失,无法进行自己的利益表达。如果相关利益主体无法参与教育政策利益博弈的过程,只能被动地接受利益安排,那么这其实也否定了教育政策合理性和合法性的根源,削弱了教育政策利益安排的权威性。这种理解与现代民主治理理念以及当前我国社会发展的现实并不契合,在利益分化、强调教育分权、扩大政府决策中的公民参与权的今天,单一向度的价值输出不能描述和解释现实的教育政策实践过程。

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